La comprensione del testo scritto

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Se dovessimo fare una graduatoria delle capacità che hanno particolare rilevanza nella vita degli esseri umani, il processo di comprensione del testo sarebbe sicuramente fra i primi posti (Reed, 1988).

 

Decodifica vs. Comprensione

Una distinzione ormai consolidata è quella fra la componente di decodifica (lettura ad alta voce) e la lettura come comprensione. Per decodifica si intende la capacità di riconoscere e pronunciare correttamente le parole che compongono un testo, mentre la comprensione riguarda la capacità di coglierne il significato. Va osservato che esiste un rapporto fra lettura al alta voce e comunicazione ( si legge per un’altra persona, cercando di trasmettere il messaggio del testo attraverso la corretta lettura e l’enfasi appropriata, ed è meno importante che capisca chi sta leggendo) e fra lettura silente e processo più approfondito di comprensione personale da parte del lettore.

La differenziazione dell’abilità di leggere un testo in due componenti porta necessariamente a domandarsi che relazione esista fra loro: sicuramente sarebbe banale affermare che le due componenti sono fra loro indipendenti. Se pensiamo ad un bambino che impara a leggere, l’abilità di decodificare un testo è strumentale all’abilità di comprensione: non potrebbe esistere la comprensione se prima il lettore non fosse in grado di decifrare il testo e viceversa la comprensione facilita la decodifica.

Tuttavia un’ampia serie di prove raccolte da Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi ha ormai documentato la sostanziale indipendenza fra gli aspetti di decodifica e di comprensione. Queste prove riguardano i differenti prerequisiti, i diversi processi sottostanti, le dissociazioni, le modeste correlazioni tra le abilità, la suscettibilità differenziata a modalità di intervento. La decodifica necessita di un insegnamento che dovrà mirare all’automatizzazione del riconoscimento delle parole, passando da una lettura basata sulla trasformazione grafema/fonema per ogni parola, alla lettura guidata dall’accesso a quello che viene chiamato lessico visivo, che consente il recupero diretto della forma fonologica della parola. Per la comprensione sarà necessario promuovere l’abilità di individuazione delle informazioni principali in un testo, la sua struttura, le caratteristiche che rendono più facili o più difficili i testi o l’abilità di trarre inferenze sia lessicali che semantiche.

 

Cosa significa “capire” un testo?

Capire un testo non significa semplicemente riuscire a ritrovare il significato di una frase a aggiungerlo a quello della frase successiva, ripetendo questa operazione fino alla fine del brano. Comprendere significa costruirsi una rappresentazione mentale del contenuto del testo (Johnson-Laird, 1983); la costruzione di questo modello mentale avviene attraverso l’integrazione di informazioni che il lettore già possiede (le sue conoscenze precedenti di tipo lessicale, sintattico e semantico) e di informazioni contenute nel brano che devono essere collegate in maniera appropriata. Gernsbacher e i suoi collaboratori (1999) hanno individuato un meccanismo di attivazione delle informazioni rilevanti e uno di soppressione di quelle irrilevanti che consentono la creazione di una struttura (structure bulding) rappresentante il significato del testo. Il lettore, al fine di comprendere un testo, seleziona all’interno di quest’ultimo le informazioni importanti, le integra con informazioni già elaborate, o già presenti nella sua memoria, formando una rappresentazione coerente del testo. La creazione di questa rappresentazione implica processi che coinvolgono la memoria a lungo termine, la memoria a breve termine e la memoria di lavoro (Kintsch, 1994).

 

Il lettore esperto

Le differenze tra lettori ce comprendono bene e lettori che comprendono male potrebbero quindi riguardare la quantità di conoscenze precedenti che un lettore possiede, la capienza del magazzino a breve termine o la capacità di mantenimento ed elaborazione della memoria di lavoro. Molti studi  hanno evidenziato come il patrimonio di conoscenze generali, che il lettore possiede sull’argomento, influenzi la comprensione del testo. Un lettore riesce cioè a comprendere e ricordare più facilmente testi che riguardano la disciplina in cui è esperto, a prescindere dalle caratteristiche del testo. Il lettore esperto, anche di fronte a testi poco coerenti riesce a sopperire alla scarsa trasparenza del testo, appoggiandosi al suo patrimonio di conoscenze che gli permette di compiere le adeguate inferenze.

Fare inferenze significa capire le cose non dette all’interno del testo, fare collegamenti, comprendere il significato di una parola sulla base del contesto in cui è inserita o disambiguare il significato di una parola polisemica; queste operazioni sono importantissime durante la comprensione del testo per creare una rappresentazione mentale coerente del testo. La capacità di trarre inferenze dal testo è strettamente legata al livello di maturità raggiunto nella lettura: bambini piccoli compiono un numero inferiore di inferenze rispetto ai bambini di età maggiore (Oakhill, 1994).

 

I cattivi lettori

Jane Oakhill dimostrò che i cattivi lettori, in una prova di comprensione del testo scritto avevano una prestazione scadente di fronte a domande che richiedono inferenze. Questo accadeva anche quando ai soggetti veniva data l’opportunità di consultare il testo per rispondere alle domande. Oakhill ha rilevato questa difficoltà dei cattivi lettori quando le inferenze erano di tipo costruttivo (creare dei collegamenti all’interno del brano) e quando si doveva comprendere il significato adeguato di una parola basandosi sul contesto.  I cattivi lettori in sostanza non differiscono dai buoni lettori soltanto nella quantità di conoscenze che possiedono ma anche nella capacità di rendere disponibili queste conoscenze al momento giusto (De Beni e Pazzaglia, 1995).

 

Come intervenire per migliorare la comprensione del testo

Hayes e Tierney proposero un training per il miglioramento nella comprensione del testo presentando ai ragazzi l’argomento prima della lettura; quelli con difficoltà di comprensione, dopo questa spiegazione, avevano delle prestazioni migliori.

Carr e Thompson (1996) proposero a un gruppo di lettori con difficoltà, a un gruppo di lettori abili di pari età e a un gruppo di ragazzi di età inferiore ma con abilità di lettura comparabile a quella degli allievi in difficoltà, dei brani il cui contenuto era familiare e non familiare. La lettura dei brani era seguita da una serie di domande, le cui risposte richiedevano di fare delle inferenze sul testo. In un condizione ai ragazzi veniva chiesto di attivare le conoscenze che già possedevano su quell’argomento, in una seconda condizione era lo sperimentatore a fornire delle informazioni prima della lettura. I risultati hanno mostrato che tutti i gruppi traggono beneficio dall’attivazione delle conoscenze precedenti fatta dallo sperimentatore, ma in special modo il gruppo di lettori in difficoltà (soprattutto con i brani per loro non familiari)