Cos'è l'intelligenza

L’argomento che tratteremo oggi è l’Intelligenza, e come sempre partiremo dalla sua definizione accademica:

Intelligenza: Competenza cognitiva complessa, connessa con componenti sociali, emotive, pratiche che consentono di eseguire operazioni mentali sofisticate, elaborando integrando e organizzando dati.

Ora che ne abbiamo dato la definizione proviamo a capire meglio di cosa stiamo parlando. Quando si parla di intelligenza le domande che sorgono sono veramente tante ma le principali sono: l’intelligenza è una capacità innata o appresa? È possibile misurarla? Ci sono diversi tipi di intelligenza?

A queste domande hanno provato a rispondere diversi studiosi nell’ultimo secolo, e le risposte a cui sono arrivati in molti casi appaiono contrastanti. Iniziamo con il cercare di capire se essa sia una capacità innata o appresa. Su questa questione si sono contrapposti due noti studiosi, Piaget e Vigotskij: per il primo lo sviluppo mentale nei bambini era stadiale, legato alla conformazione biologica e, quindi, determinato dalla genetica; per il secondo l’intelligenza era una caratteristica soggetta all’interazione con l’ambiente e influenzata dalla cultura del luogo dove si cresce.

Attualmente, grazie anche a numerosi studi, possiamo affermare che ci sono alcune caratteristiche genetiche che possono determinare dei deficit a livello intellettivo, ma che lo sviluppo e l’incremento dell’intelligenza sono in buona parte determinati dalla tipologia di ambiente in cui si vive. A sostegno di questa tesi ci sono stati anche studi di neuroscienze che hanno dimostrato l’importanza delle cellule gliali (materia bianca presente nel nostro cervello) nei processi mentali, e come queste aumentino o diminuiscano nell’arco della vita a seconda che la persona interagisca con un ambiente più o meno stimolante.

Per quanto riguarda invece la domanda se esistano o meno diversi tipi di intelligenza, è utile citare lo psicologo statunitense Gardner, che ne distingue ben 9: intelligenza linguistico/verbale, visivo/spaziale, musicale, intrapersonale, interpersonale, cinestesica, logico-matematica, naturalistica e intelligenza esistenziale o teoretica.

Per chi poi vuole sapere se è possibile quantificare l’intelligenza, possiamo dire che è da diverso tempo che la psicologia prova a farlo: il primo fu Binet, francese che introdusse il concetto di “età mentale” e, successivamente, seguendo questo filone Stern, americano, formulò il calcolo del quoziente Intellettivo (QI = EM/EC * 100). Esistono infatti diversi test per misurare il Q.I., e il più usato e affidabile al giorno d’oggi è la “Wechsler Adult Intelligence Scale” (WAIS) giunta alla sua quinta versione. Tenete ben presente che in ogni caso questo test misura solo alcune delle varie tipologie di intelligenza che potremo possedere, ma per i più curiosi sappiate che anche l’intelligenza emotiva con il suo Q.I.E. (quoziente intellettivo emotivo) può essere misurata con dei test.

Se volessimo, in fine, concludere con una definizione di intelligenza più generale che ampli le nostre vedute e non ingabbi questa funzione mentale a dei meri numeri o livelli, potremo dire che essa è la capacità di un soggetto di adattarsi all’ambiente in cui si trova: la persona intelligente è quindi quella che riesce a adattarsi all’ambiente circostante sfruttando ogni vantaggio per superare le difficoltà.

C. Bukowsky “Il problema è che le persone intelligenti sono piene di dubbi, mentre le persone stupide sono piene di certezze

FILM consigliato: Forrest Gump (1994 diretto da Robert Zemeckis e interpretato da Tom Hanks)


La differenza tra difficoltà e disturbo specifico dell’apprendimento

 

I DSA possono essere definiti come caratteristica dell’individuo, fondati su una base neurobiologica; il termine caratteristica dovrebbe essere utilizzato dal clinico e dall’insegnante in ognuna delle possibili azioni che favoriscono lo sviluppo delle potenzialità individuali. Il termine caratteristica indirizza verso un approccio pedagogico che valorizza le differenze individuali.

Per la diagnosi di tutti i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche devono essere soddisfatti alcuni criteri di base. In primo luogo ci deve essere un grado clinicamente significativo di compromissione dell’abilità scolastica specifica. Questo può essere giudicato in base alla gravità del disturbo definito in termini scolastici cioè, un grado di compromissione che ci si aspetterebbe in meno del 3% della popolazione dei bambini che frequentano la scuola.

In secondo luogo, la compromissione deve essere specifica, nel senso che non è attribuibile soltanto a un ritardo mentale o a compromissioni minori del livello intellettivo generale. Poiché il quoziente d’intelligenza (QI) e il rendimento scolastico non corrono esattamente in parallelo, questa distinzione può essere fatta solo sulla base di test di rendimento e di QI standardizzati e somministrati individualmente che siano appropriati per la cultura e il sistema educativo in questione. La direttiva clinica è che il livello di apprendimento del soggetto deve essere sostanzialmente inferiore a quello atteso per un bambino della stessa età mentale. Inoltre non devono essere presenti fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le difficoltà scolastiche. Una diagnosi di disturbo evolutivo delle abilità scolastiche deve generalmente basarsi sull’evidenza di un disturbo clinicamente significativo del rendimento scolastico associato a fattori intrinseci allo sviluppo del bambino. Tuttavia, per imparare in maniera efficiente, i bambini devono avere adeguate possibilità di apprendere. Quindi, se appare chiaro che il modesto rendimento scolastico è direttamente causato da assenze assai prolungate da scuola, senza insegnamento a casa, o da un’istruzione grossolanamente inadeguata, i disturbi non devono essere codificati come disturbi specifici dell’apprendimento. Le frequenti assenze da scuola o le discontinuità nell’insegnamento conseguenti a cambi di scuola non sono di solito sufficienti a dar luogo a un ritardo scolastico del grado necessario per una diagnosi di disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche.


La comprensione del testo scritto

 

Se dovessimo fare una graduatoria delle capacità che hanno particolare rilevanza nella vita degli esseri umani, il processo di comprensione del testo sarebbe sicuramente fra i primi posti (Reed, 1988).

 

Decodifica vs. Comprensione

Una distinzione ormai consolidata è quella fra la componente di decodifica (lettura ad alta voce) e la lettura come comprensione. Per decodifica si intende la capacità di riconoscere e pronunciare correttamente le parole che compongono un testo, mentre la comprensione riguarda la capacità di coglierne il significato. Va osservato che esiste un rapporto fra lettura al alta voce e comunicazione ( si legge per un'altra persona, cercando di trasmettere il messaggio del testo attraverso la corretta lettura e l'enfasi appropriata, ed è meno importante che capisca chi sta leggendo) e fra lettura silente e processo più approfondito di comprensione personale da parte del lettore.

La differenziazione dell'abilità di leggere un testo in due componenti porta necessariamente a domandarsi che relazione esista fra loro: sicuramente sarebbe banale affermare che le due componenti sono fra loro indipendenti. Se pensiamo ad un bambino che impara a leggere, l'abilità di decodificare un testo è strumentale all'abilità di comprensione: non potrebbe esistere la comprensione se prima il lettore non fosse in grado di decifrare il testo e viceversa la comprensione facilita la decodifica.

Tuttavia un'ampia serie di prove raccolte da Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi ha ormai documentato la sostanziale indipendenza fra gli aspetti di decodifica e di comprensione. Queste prove riguardano i differenti prerequisiti, i diversi processi sottostanti, le dissociazioni, le modeste correlazioni tra le abilità, la suscettibilità differenziata a modalità di intervento. La decodifica necessita di un insegnamento che dovrà mirare all'automatizzazione del riconoscimento delle parole, passando da una lettura basata sulla trasformazione grafema/fonema per ogni parola, alla lettura guidata dall'accesso a quello che viene chiamato lessico visivo, che consente il recupero diretto della forma fonologica della parola. Per la comprensione sarà necessario promuovere l'abilità di individuazione delle informazioni principali in un testo, la sua struttura, le caratteristiche che rendono più facili o più difficili i testi o l'abilità di trarre inferenze sia lessicali che semantiche.

 

Cosa significa "capire" un testo?

Capire un testo non significa semplicemente riuscire a ritrovare il significato di una frase a aggiungerlo a quello della frase successiva, ripetendo questa operazione fino alla fine del brano. Comprendere significa costruirsi una rappresentazione mentale del contenuto del testo (Johnson-Laird, 1983); la costruzione di questo modello mentale avviene attraverso l'integrazione di informazioni che il lettore già possiede (le sue conoscenze precedenti di tipo lessicale, sintattico e semantico) e di informazioni contenute nel brano che devono essere collegate in maniera appropriata. Gernsbacher e i suoi collaboratori (1999) hanno individuato un meccanismo di attivazione delle informazioni rilevanti e uno di soppressione di quelle irrilevanti che consentono la creazione di una struttura (structure bulding) rappresentante il significato del testo. Il lettore, al fine di comprendere un testo, seleziona all'interno di quest'ultimo le informazioni importanti, le integra con informazioni già elaborate, o già presenti nella sua memoria, formando una rappresentazione coerente del testo. La creazione di questa rappresentazione implica processi che coinvolgono la memoria a lungo termine, la memoria a breve termine e la memoria di lavoro (Kintsch, 1994).

 

Il lettore esperto

Le differenze tra lettori ce comprendono bene e lettori che comprendono male potrebbero quindi riguardare la quantità di conoscenze precedenti che un lettore possiede, la capienza del magazzino a breve termine o la capacità di mantenimento ed elaborazione della memoria di lavoro. Molti studi  hanno evidenziato come il patrimonio di conoscenze generali, che il lettore possiede sull'argomento, influenzi la comprensione del testo. Un lettore riesce cioè a comprendere e ricordare più facilmente testi che riguardano la disciplina in cui è esperto, a prescindere dalle caratteristiche del testo. Il lettore esperto, anche di fronte a testi poco coerenti riesce a sopperire alla scarsa trasparenza del testo, appoggiandosi al suo patrimonio di conoscenze che gli permette di compiere le adeguate inferenze.

Fare inferenze significa capire le cose non dette all'interno del testo, fare collegamenti, comprendere il significato di una parola sulla base del contesto in cui è inserita o disambiguare il significato di una parola polisemica; queste operazioni sono importantissime durante la comprensione del testo per creare una rappresentazione mentale coerente del testo. La capacità di trarre inferenze dal testo è strettamente legata al livello di maturità raggiunto nella lettura: bambini piccoli compiono un numero inferiore di inferenze rispetto ai bambini di età maggiore (Oakhill, 1994).

 

I cattivi lettori

Jane Oakhill dimostrò che i cattivi lettori, in una prova di comprensione del testo scritto avevano una prestazione scadente di fronte a domande che richiedono inferenze. Questo accadeva anche quando ai soggetti veniva data l'opportunità di consultare il testo per rispondere alle domande. Oakhill ha rilevato questa difficoltà dei cattivi lettori quando le inferenze erano di tipo costruttivo (creare dei collegamenti all'interno del brano) e quando si doveva comprendere il significato adeguato di una parola basandosi sul contesto.  I cattivi lettori in sostanza non differiscono dai buoni lettori soltanto nella quantità di conoscenze che possiedono ma anche nella capacità di rendere disponibili queste conoscenze al momento giusto (De Beni e Pazzaglia, 1995).

 

Come intervenire per migliorare la comprensione del testo

Hayes e Tierney proposero un training per il miglioramento nella comprensione del testo presentando ai ragazzi l'argomento prima della lettura; quelli con difficoltà di comprensione, dopo questa spiegazione, avevano delle prestazioni migliori.

Carr e Thompson (1996) proposero a un gruppo di lettori con difficoltà, a un gruppo di lettori abili di pari età e a un gruppo di ragazzi di età inferiore ma con abilità di lettura comparabile a quella degli allievi in difficoltà, dei brani il cui contenuto era familiare e non familiare. La lettura dei brani era seguita da una serie di domande, le cui risposte richiedevano di fare delle inferenze sul testo. In un condizione ai ragazzi veniva chiesto di attivare le conoscenze che già possedevano su quell'argomento, in una seconda condizione era lo sperimentatore a fornire delle informazioni prima della lettura. I risultati hanno mostrato che tutti i gruppi traggono beneficio dall'attivazione delle conoscenze precedenti fatta dallo sperimentatore, ma in special modo il gruppo di lettori in difficoltà (soprattutto con i brani per loro non familiari)


Imparare più facilmente grazie alla tecnologia

La tecnologia può essere un alleato utile ed efficace per facilitare i processi di apprendimento, in particolare per bambini e ragazzi che hanno difficoltà o veri e propri disturbi dell’apprendimento.

Il 3% della popolazione scolastica presenta disturbi dell’apprendimento. Bambini e ragazzi che soffrono di questi disturbi sono intelligenti come i loro coetanei, ma hanno una differente modalità di funzionamento cerebrale. Ciò implica maggiore fatica ad acquisire alcune competenze, in particolare la competenza della lettura nel caso della dislessia, la competenza della scrittura, nel caso di disortografia e disgrafia e la competenza del calcolo, nel caso della discalculia. La diagnosi di tali disturbi può essere effettuata da equipe certificate che comprendono diverse figure professionali: psicologo, logopedista e neuropsichiatra.

Le tecnologie possono rappresentare un valido aiuto perché permettono di aggirare o compensare alcune delle difficoltà tipiche dei disturbi dell’apprendimento. Nel caso della dislessia, ad esempio, può essere molto utile l’utilizzo di software con la sintesi vocale, che contengono, cioè, una voce in grado di leggere automaticamente il testo inserito. Questo permette al bambino dislessico di aggirare la sua difficoltà di lettura, sfruttando il canale uditivo invece del canale del testo scritto, raggiungendo in minor tempo e con minore fatica l’obiettivo di comprendere la materia di studio. Nel caso della disortografia e disgrafia, invece, possono essere utilizzati software che uniscono permettono la video scrittura con il correttore ortografico, che segna la parola scorretta e fornisce dei suggerimenti per correggerla. Alcuni di questi programmi uniscono la sintesi vocale al correttore, ovvero una voce che legge ciò che il bambino scrive, permettendogli di ascoltare gli eventuali errori e correggerli in autonomia

L’utilizzo di questo tipo di software ha anche l’effetto di aumentare il senso di autoefficacia e di autonomia dei ragazzi, che si sentono in grado di raggiungere l’obiettivo di svolgere i compiti, senza dipendere necessariamente dall’aiuto dell’adulto .

Esistono diversi software di questo tipo, alcuni gratuiti, il più utilizzato è LeggiXme. Altri sono a pagamento, i più utilizzati sono prodotti dalla Cooperativa Anastasis.

Non solo i ragazzi con DSA possono trarre giovamento dall’utilizzo delle tecnologie, tutti gli studenti possono essere facilitati da questi strumenti. Un esempio è la pratica didattica della flipped classroom (classe capovolta). Tale metodologia prevede l’utilizzo di video didattici online e materiale didattico multimediale che i ragazzi guardano a casa e che poi discutono in classe. Questo permette ai ragazzi di arrivare in classe già con una competenza sull’argomento e agli insegnanti di diventare supervisori di quell’argomento, di chiarire dubbi, di fare sperimentare in classe, quanto imparato dai ragazzi a casa.